I. UVOD
U populaciji djece u osnovnoj školi je 20 do 25% djece sa posebnim odgojnim i
obrazovnim potrebama. Njihove posebne odgojno obrazovne potrebe su
raspoređene od lakših do jako izraženih, te od kratkotrajnih do doživotnih. Među
djecu sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama ubrajamo djecu sa
poremećajima u mentalnom razvoju, slijepu i slabovidnu djecu, gluhu i nagluhu djecu,
djecu sa poremećajima u govoru, djecu sa poremećajima u kretanju, dugotrajno
bolesnu djecu, djecu sa semtnajama u ponašanju, djecu sa problemima u učenju, te
nadarenu djecu. Najviše djece ima opšte i specifične probleme u učenju.
Djeca sa izražajnijim (težim) posebnim potrebama su neuspješna u školi, ukoliko ne
uzmemo u obzir njihove posebne odgojno obrazovne potrebe (npr. više vremena za
pisanje, prilagođavanje kurikuluma, više pomagala za učenje, usmeno provjeravanje
znanja, itd). Svoje potencijale optimalno razvijaju samo uz pomoć intenzivnijih oblika
stručne pomoći i sa većim prilagođavanjem u procesu učenja. Djeci sa izražajnim
posebnim potrebama (npr slijepima, gluhima, nepokretnoj djeci, mentalno
poremećenoj djeci, itd) je obezbijeđen intenzivniji oblik pomoći u specijaliziranim
institucijama.
Od načina predstavljanja djece i mladih sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama
i prilika kojih su sudionici u sredini je u velikoj mjeri ovisan njihov identitet.
Ako su djeca sa posebnim potrebama predstavljena samo kao djeca sa
poremećajima, poremećajima ili hendikepom, onda možemo reći da često nerealno
ocjenjujemo vrijednost njihovih dostignuća i previše ih ograničavamo ili štitimo
umjesto da im dajemo podsticaj pri izvođenju različitih aktivnosti.
U brojnim zapadno evropskim državama (npr. Engleska, Nizozemska, Poljska, Irska,
Škotska, itd) so izbjegli medicinska opredjeljenja i radije opredijelili djetetove
posebne potrebe u vezi sa učenjem i korištenjem tehničkih pomagala pri učenju.
Slijepo dijete npr. za uspješno uključenje u razred treba pored prilagoađavanja
procesa učenja i gradiva, pomoći tiflopedagoga i asistenta i:
• Uređen radni prostor, gdje su sva pomagala uredno na svom mjestu kako ih može naći
• Mir da čuje učiteljevo objašnjavanje i upute za rad
• Mirno kretanje vršnjaka po razredu da ga ne sruše kad hoda okolo
• Pomoć vršnjaka (ponavljanje uputa, pomoć pri kretanju u okolju, itd.
Još oprezniji moramo biti prilikom korištenja izraza sa kojima u svakodnevnom životu
označavamo dijete koje nije uspješno u učenju. Kada dijete označavamo sa izrazom
“neuspješan” često ga počnemo tretirati kao uopšte neuspješno dijete. Dijete nije
neuspješno u svim zadacima, u svim situacijama, cijelo vrijeme i ne sa svim ljudima.
Škoslki neupjeh predstavlja samo jednu od osobina koje možemo ocjenjivati kod
djeteta.
II. USLOVI ZA USPJEŠNO UKLJUČIVANJE DJECE SA POSEBNIM POTREBAMA
1. Konceptualne promjene
Prilikom mijenjanja sistema vaspitanja i obrazovanja djece sa posebnim odgojno
obrazovnim potrebama moramo uzimati u obzir nove razvojne smjernice. Potrebno je
promijeniti koncept pojmovanja tretiranja djece sa posebnim odgojno obrazovnim
potrebama i preći od integracijskog obrazovanja na inkluzivno vaspitanje i
obrazovanje djce sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama. Ta promjena ne
donosi samo zamjenu termina nego i promjenu koncepta tretiranja te djece.
Integracija često znači samo smještaj djeteta sa posebnim odgojno obrazovnim
potrebama u redovnu instituciju iz koje je bilo izključeno, zbog toga sredina pokušava
prilagoditi djete nekom “prosjeku” da bi se lakše uključilo i redovni sistem
obrazovanja. Potpuna integracija pojedinca ili određene osobe je ovisna od njihove
participacije u društvenim procesima i u institucijama na neki “prosječan” način i sa
“prosječnim” dostignućima. Onaj ko nije sposoban dostići “prosječna” dostignuća, ne
dostigne niti potpune integracije u socijalnoj sredini.
Inkluzivno vaspitanje i obrazovanje zahtjevaju i promjene sredine, promjenu stava
učesnika u odgojno obrazovnom procesu do realizacije posebnih odgojno obrazovnih
potreba djece, do oblikovanje takvog odgojno obrazovnog sistema gjde se odklanjaju
prepreke koje onemogućavaju optimalni razvoj potencijala sve djece, pa i onih sa
posebnim odgojno obrazovnim potrebama. Inkluzija naglašava uzimanje u obzir
djetetovih individualnih potreba, partnerstva sa djetetom i njegovim roditeljima, te
aktivnog uključivanje učitelja u razvoj inkluzivnog procesa. Inkluzija znači uslovljava
mijenjanje škole i šire sredine tako što se uzimaju u obzir potrebe sve djece, što se
uzima u obzir različitost, itd. Potrebno je naglasiti da je inkluzija proces i da je zato
potrebno uzimati u obzir realne uslove svake države i sve moguće odgojno
obrazovne programe za djecu sa posebnim potrebama (od uključivanja djeteta u
redovni program bez pomoći do uključivanja u specijalni program).
2. Uzimanje u obzir principa inkluzivnog vaspitanja i obrazovanja
Prilikom uključivanja djece sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama u redovne
institucije moramo uzeti u obzir osnovne principe inkluzivnog odgojno obrazovnog
procesa:
• Pozitivan odnos do različitosti, što znači različite mogućnosti u obrazovanju sve
djece, takođe djece sa posebnim potrebama
• Dijete ima pravo da bude prihvaćen, da je skupa sa vršnjacima
• Sva djeca i roditelji moraju biti tretirani sa svim poštovanjem
• Potrebno je oblikovati takve uslove u odgojno obrazovnom procesu, koji
omogućuju uzimanje u obzir individulanih potreba sve djece, što zahtijeva
fleksibilnost i prilagođavanje razlikama, obrazovanje po fliksibilno zasnovanom
kurikulumu
• Proširenje inkluzije u praksu zahtjeva kolektivnu odgovornost svih stručnjaka – od
vladinih službi, šire sredine do školskih stručnjaka
• Profesionalni razvoj stručnih radnika na školi koji uključuje utvrđivanje već
postojećeg znanja i vještina te razvijanje novih. Osoblje mora osjetiti pomoć šire i
uže okoline (direktor ima pri tome najvažniju ulogu), mora imati odgovarajuće
savjetovanje pri problemima i stručnu pomoć (savjetnike, volontere, asistente, itd)
te odgovarajuće materijalne izovre pomoći (pomagala u učenjau)
• Kod sve djece je potrebno optimalno uzeti u obzir njihove posebne odgojno
obrazovne potrebe (Nasen, 1999)
3. Uslovi za uključivanje djece sa posebnim potrebama
Inkluzivno vaspitanje i obrazovanje djece sa posebnim odgojno obrazovnim
potrebama zahtjeva određene uslove koje različite institucije ili pojedinci moraju
realizirati.
Vladini i lokalni organi moraju:
• Principe inkluzivnog vaspitanja i obrazovanja unijeti u zakonske i druge
dokumente, te preporuke
• Uzimati u obzir filozofiju inkluzivnog vaspitanja i obrazovanja
• Osigurati uslove za razvijanje inkluzivne prakse na lokalnoj ravni
• Prihvatiti uključivanje djece sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama kao
važan društveni zadatak
• Uzimati u obzir različitost i fleksibilnost pri uključivanju djece sa posebnim
odgojno obrazovnim potrebama: metode koje se koriste za ocjenjivanje kvaliteta
škole moraju stimulisati inklusziju umjesto da je spriječavaju
• Razvijati i financijski podržavati proučavanje različitih mogućnosti uključivanja
djece sa posebnim potrebama (sa financiranjem istraživanja, seminara, traženjem
dobrih primjera iz prakse, itd)
Omogućiti financiranje dobro organiziranih u praksi provjerenih oblika uključivanja
djeca sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama.
Stručni radnici moraju:
• Prepoznati vezu među inkluzivnim vaspitanjem i obrazovanjem te uzimati u obzir
različitosti svih (glede spola, rase, jezika, vjere, kulturne razlike, itd) potrebno je
razviti pozitivan odnos do sve djece i njihovih roditelja
• Razumjeti inkluzivno vaspitanje i obrazovanje kao važan dio organizacije
stvarnog proces uključivanja djece sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama
u redovnu sredinu i ne samo kao fizički smještaj djeteta u grupu ili razred.
• Osigurati djeci sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama odgovarajuće uslove
za razvoj njihovih potencijala što znači brzo otkrivanje i dobro dijagnosticiranje
njihovih posebnih potreba, tretiranje sa odogovarajućim metodama i oblicima
rada te materijalne resurse
• Fleksibilno prilagođavati kurikulum
• Sudjelovati sa lokalnim organima koji mogu pomoći u odklanjanju prepreka (npr.
negativnih stavova, arhitektonskih prepreka, itd) za uključivanje djece sa
posebnim odgojno obrazovnim potrebama
• Biti svjestni da uključivanje djece sa posebnim potrebama zahtjeva surađivanje
svih radnika na školi (i domar ili čistačica mogu pripomoći ka uspješnijem
uključivanju određenog djeteta u redovnu sredinu) i često savjetovanje spoljnih
stručnjaka
• Stručni radnici moraju imati mogućnost za profesionalni razvoj (seminari,
savjetovanje, nabavka stručne literature, timski rad, supervizija)
• Tražiti na državnom i lokalnom nivou potrebna financijska sredstva i rasporediti ih
tako da imaju i djeca sa posebnim potrebama odgovarajuće uslove, kao npr.
prilagođena pomagala i gradiva u učenju, dodatnu stručnu pomoć.
Uvođenje novosti u odgojno obrazovni proces
Administrativno unošenje promjena u proces tretiranja djece sa posebnim
odgojno-obrazovnim potrebama je djelotvornije ako je poduprijeto sa dobrim profesionalnim
obrazovanjem učitelja i drugih stručnih radnika, pozitivnim stavovima do uključivanja
djece sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama u sredinu, te ako su osigurani
potrebni stručni i materijalno-tehnički uslovi.Pošto su svi odgojno obrazovni problemi
jako kompleksni, posebno problemi koji se odnose na vaspitanje i obrazovanje djece
sa posebnim potrebama, nijedno riješenje nije univerzalno za sve institucije. Posjetila
sam brojne engleske škole sa dobrom praksom učenja djece sa posebnim odgojno
obrazovnim potrebama u različitim pokrajinama i ustanovila sam da se zapravo svi
poštuju zakonske osnove, ali da su razvili različite modele tretiranja djece sa
posebnim odgojno obrazovnim potrebama.
Djelotovornije su bili one promjene za koje su učitelji i stručni radnici motivirani i koje
su povezane sa širim lokalnim interesima te karakteristikama institucije u koju je
dijete uključeno. Metode koje su učitelji već koristili uspješno češće unose u proces
učenja. Jako važna je percepcija učitelja i drugih stručnih radnika o vlastitim
učincima pri radu sa djecom sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama, koja se
jako povećava ako imaju mogućnost izmjeniti ideje, probleme, sa svojim kolegama.
Dobra praksa u učenju djece sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama je
veoma ovisna od slijedećih faktora
• Direktora, koju podstiče radnike, podstiče uvođenje noviteta, uzima u obzir njhove
prijedloge, razgovara sa njima o važnim odlukama, itd
• Dobrih odnosa među svim zaposlenim
• Dobre komunikacije među osobljem, učenicima te roditeljima
• Diferencijacije zahtjeva
• Raznolikih modela učenja
• Učiteljovog tretiranja svakog djeteta kao pojedinca
• Kvaliteta pomagala u učenju
• Uključivanja koordinatora za djecu sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama.
Obrazovanje učitelja
Država može obezbijediti prilična sredstva za dodatnu stručnu pomoć djeci sa
posebnim odgojno obrazovnim potrebama i za potrebna pomagala u učenju, ali to ne
bi omogućilo ozbiljnijeg uključivanja djece u redovnu sredinu, nego bi omogućilo
samo prilagođavanje djeteta zahtjevima sredine Učitelj je osoba koja može najviše da
doprinese ka odklanjanju prepreka za uspješno uključivanje djeteta sa posebnim
potrebama u razredni kolektiv, naravno uz pomoć stručne i materijalne podrške.
Dodiplomsko i stalno stručno usavršavanje učitelja je važno povezano sa uspjehom
uključivanja djece sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama u redovni odgojno
obrazovni proces. U praksi možemo sresti učitelje razredne i predmetne nastave koji
imaju afinitete za rad sa djecom sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama, sami
se obrazuju čitajuči literaturu ili posjećujući seminare i omogućuju optimalni razvoj
potencijala djece s aposebnim potrebama.
Uloga roditelja
Partnerstvo stručnih radnika sa učiteljima u inkluzivnoj školi ima važnu ulogu.
Roditelji su ti koji omogućavaju djetetu prva iskustva i mogućnosti za razvoj i sve
vrste učenja i upravo tako utiču na djetetov napredak u periodu školovanja. Roditelji
žele aktivnije sudjelovati sa učiteljima i drugim stručnjacima pri razvoju optimalnih
potencijala svoje djece sa posebnim potrebama. Za napredak djeteta sa posebnim
potrebama je potrebno razviti partnerski odnost između rodtelja is stručnih radnika.
Partnerski odnos među roditeljima djece sa posebnim potrebama i stručnjacima se
razvije ako partneri uzimaju u obzir neke principe kao npr:
• Prava i dužnosti roditelja su zakonski opredjeljeni, što zahtijeva od roditelja da
brinu za razvoj svog djeteta. Roditelji djece sa posebnim odgojno obrazovnim
potrebama pri korištenju tih prava često trebaju pomoć stručnjaka.
• Partnerstvo među roditeljima i stručnjacima podrazumijeva poštovanje,
komplementarna očekivanja i spremnost učiti jedni od drugih. Roditelji najbolje
poznaju svoje dijete, zato se veći napredak postigne onda kada se prepliće
znanje stručnjaka i roditelja
• Rodtelje treba podsticati na suradnju sa stručnjacima da dijete na vrijeme dobije
adekvatnu vrstu pomoći. Potrebno je ponuditi sve odgovarajuće informacije o
djetetovom razvoju, njegovim posebnim potrebama, itd da bi i kod kuće podsticali
dijete
• Roditelji su spremniji surađivati sa stručnjacima ako mogu aktivno sudjelovati u
komunikaciji sa njima. Stručnjaci se moraju potruditi da skupa sa roditeljima
planiraju tretman djeteta i da se izražavaju u jeziku kojeg roditelji razumiju.
• Roditelji djeteta sa posebnim potrebama tokom cijelog vremena tretiranja djeteta
trebaju emocionalnu i moralnu podršku
• Nemaju svi roditelji iste potrebe, zato je potrebno uzeti u obzir razlike u kontaktu
sa njima. Roditelji naime dolaze iz različitih sociokulturnih sredina, imaju različito
znanje, komunikacijske sposobnosti, interese, itd.
Potrebno je saslušati dijete
Dosta djece zna u razgovoru navesti svoje posebne obrazovne potrebe (npr. ne
razumije matematičkih zadataka, kod kuće mu nema ko objasniti gradivo, prilikom
učenja nema mira, jer imaju samo jednu sobu, itd) i prepreke za uspješno učenje
(kod kuće nema geografske karte, geometrijskog pribora, svih potrebnih knjiga,
itd…je opterećen sa radm, pazi mlađu braću ili sestre, itd).
III. PROBLEMI U UČENJU
Učitelji u redovnom školovanju često susrećemo djecu sa problemima u učenju, zbog
toga je ta grupa djece posebno predstavljena u ovom prilogu.
1. Definiranje problema u učenju
Svaki čovjek ponekad ima probleme pri usvajanju određenog znanja i spretnosti, zato
moramo razlikovati kartkotrajne probleme u učenju, koje su prisutne pri većini osoba
koje se uče od dugotrajnih problema u učenju.
Školski stručnjaci i političari lakše razumiju da je potrebno pripremiti uslove za
uključivanje djece sa “vidljivim pomanjkanjima” (npr. za djecu se poremećajima
senzora, djecu sa preprekama u kretanju, itd) , manje razumiju posebne odgojno
obrazovne potrebe djece sa “nevidljivim pomanjkanjima” (npr. problemi u učenju).
Problemi u učenju su raspoređeni od lakših, umjerenih do težih, od kratkotrajnih do
doživotnih, zato moramo imati i za djecu sa problemima u učenju različite oblike
pomoći u učenju. Djeca sa problemima u učenju se među sobom razlikuju -
različita djeca imaju različite vrste problema u učenju zaradi različitih razloga.
Djeca sa problemima u učenju su dakle jako heterogena grupa normalno
intelegentne djece sa različitim kognitivnim, socijalnim, emocionalnim i drugim
osobinama, koja imaju pri učenju znatno veće probleme nego većina djece
njihove starosti.
Armstrong (2000) naglašava da smo pi opisivanju osobina djece sa problemima u
učenju previše usmjereni na njihova pomanjkanja, premalo poznajemo njihove
talente (npr. za muziku, sport, ručne spretnosti, različite praktične i tehničke
aktivnosti). Djeca sa problemima u učenju se uspješnije uče ako im gradivo
predstavimo u skladu sa njihovim potrebama.
Djecu sa problemima u učenju dijelimo na:
• Djecu sa općtim problemima u učenju, koja uče sporije i imaju probleme pri
usvajanju znanja i spretnosti pri većini obrazovnih predmeta
• Djecu sa posebnim problemima u učenju, koja su manje uspješna ili su
neuspješna pri usvajanju znanja i spretnosti na pojedinim područjima učenja
(čitanje, pisanje, računanje) ili pri pojedinim predmetima (npr. engleski jezik)
Problemi u učenju su uslovljeni sa:
• Unutrašnjim faktorima, kao što su: ispodprosječne ili granične intelektualne
sposobnosti, poremećaji u socijalno emotivnom prilagođavanju, slabije razvijene
samoregulacijske sposobnosti, itd, ili
• Vanjski faktori, kao što su: socio-kulturna različitost i uskraćenost, dvojezičnost,
nedogovarajuće ili nezadovoljavajuće učenje, itd.
Savremene klasifikacije uzimaju u obzir različitu težinu pojedinih faktora prilikom
nastanka problema i međusobmno djelovanje, što uslovljava djeljenje djece sa opštim
problemima u učenju u tri grupe:
1. grupa uključuje djecu kod koje su uzroci problema u učenju primarno u sredini
(npr. nestimulirajuća sredina, siromaštvo, neustrezno učenje, itd)
2. grupa uključuje djecu kod kojih probleme u učenju prouzrokuje prepletanje
vanjskih i unutrašnjih faktora (hiperaktivno dijete, kojeg uči veoma pedantan i
usmjeren učitelj, ima ogromno problema)
3. grupa uključuje djecu kod kojih su uzroci za probleme u učenju primarno u
pojedincu (npr posebni problemi pri učenju matematike).
4. Grupe učenika koje dostižu niže obrazovne uspjehe su:
• Učenici, koji sporije uče (nisu mentalno poremećeni) zbog sporijeg razvoj opštih
kognitivnih sposobnosti sporije usvajaju simbolsko predstavljanje gradiva, pokažu
više interesa za praktične aktivnosti, trebaju više vremena za usvajanje i
utvrđivanje gradiva, uspješnije rjepavaju jednostavnije zadatke sa više ilustracija,
itd.
• Učenici, čiji problemi u učenju su uslovljeni sa više jezičnošću i multikulturalnošću
(savladaju samo površinsko sporazumijevajući nivo jezika u kojem se školuju, ali
ne i prepoznavno-obrazovani nivo, koji je osnova školskog učenja, zato trebaju
vježbe za razvoj fonda riječi, dodatna objašnjenja uputa, predstavljanje ključnih
pojmova na više načina, jednostave upute,itd.
• Učenici koji zbog kulturne i ekonomske deprivacije (siromašni) nemaju potrebnih
podsticaja i mogućnosti na kognitivnom, socijalnom i motivacijsko emocionalnom
području, kako u domaćoj tako i u široj sredini, trebaju više vremena da razviju
znanje i strategije (fond riječi, sposobnost pračenja uputa, ručne spretnosti, itd)
koje su potrebne za uspješno učenje u školi, pomoć vršnjaka, razvijanje pozitivne
slike o samom sebi, traženje njihovih jačih područja, itd.
• Učenici koji su sudionici pomanjkljivog ili neodgovarajućeg učenja (npr. zbog
čestih mijenjanja škole i učitelja, pomanjkljiva didaktična stručnost učitelja, itd) i
imaju zato velike rupe u znanju, trebaju više dodatnih objašnjenja, vježbi, ili čak
prilagođavanje kurikuluma, itd.
• Djeca sa specifičnim problemima u učenju su učenici, kod kojih se pojavljuju
zaostanci u ranom razvoju i/ili izražajni problemi u vezi sa pažnjom, pamćenjem,
mišljenjem, koordinacijom, komunikacijom, čitanjem, pisanjem, pravopisom,
računanjem, sa razvojem socijalnih sposobnosti i emocionalnim sazrijevanjem.
Uzroci za ta pomanjkanja su poznate ili nepoznati poremećaji u djelovanju
centralnog živčanog sistema. Primarno nisu uslovljeni sa vidnim slušnim ili
pokretnim pomanjkanjima, poremećajemom u mentalnom zdravlju, emocionalnim
poremećajima i neodgovarajućim faktorima u sredini, nego mogu nastupiti skupa
sa njima. S obzirom da imaju probleme sa prijemom, preradom i iskazivanjem
informacija trebaju odgovarajuća prilagođavanja na tim područjima (npr. dijete sa
pisanjem, koje još nije automatizirano treba više vremena, više odgovarajućeg
provjeravanja znanja, fotokopiranje zabilješki, itd)
• Učenici čiji problemi u učenju su posljedica neodgovarajućih odgojno-obrazovnihh
interakcija među učenicima i sredinom (npr. opšta nezrelost, rivalsko ponašanje,
veći nemiri u stresnim situacijama, itd).
• Učenici sa emotivno uslovljenim problemima pri učenju (npr. strah od neuspjeha,
dekompenzacije zbog stresnih situacija - npr. gubitak roditelja, itd) trebaju
mogućnosti gdje mogu doživjeti uspjeh, pohvale, osjećaj sigurnosti, učenje
strategija sa savladavanje straha, pomoć teraputa pri izražajnijim problemima, itd.
• Učenici čiji problemi u učenju su poslijedica manjka motivacije i samokontrole
(npr. slabo organizirana djeca, koja imaju probleme pri planiranju, praćenju i
kontroliranju vlastitog rada te postavljanju ciljeva, suučavanjem sa neuspjehom,
itd) trebaju sistematičko učenje organizacijskih vještina, uređen prostor, itd.
• Itd.
3. Područja posebnih odgojno obrazovnih potreba
Posebne odgojno obrazovne potrebe djece sa problemima u učenju se kvantitativno i
kvalitativno razlikuju od odgojno obrazovnih potreba vršnjaka. Kada u odgojno
obrazovnom procesu uzmemo u obzir potrebe djece sa posebnim potrebama, onda
te mogu uspješno sudjelovati u svim ili u većini odgojno obrazovbnih aktivnosti. Zbog
preplitanja različitih faktora su problemi u učenju često kompleksniji nego što si
predstavljamo.
Pogrešno je povezivanje problema u učenju samo sa obrazovnim dostignućima, jer
često nađemo uzroke problema u učenju i na drugim područjima. Pored djece sa
smanjenim intelektualnim sposobnostima imaju jedino još djeca sa problemima u
učenju odgojno-obrazovne potrebe na području usvajanja obrazovnih znanja i
strategija, pored toga kod njih možemo primjetiti i lijedeće:
• Slabe organizacijske sposobnosti, koje se odražavaju u neurednim zabilješkama,
problemima pri prepisivanju sa table, zaboravljanju pravila, zadatak, pribora, itd,
slabije sposobnosti planiranja vremena (problemi pri rješavanju pismenih provjera
znanja, pisanju domaće zadaće, itd)
• Slabije razvijene motorične sposobnosti, prije svega fino motoričke sposobnosti,
koje se pri obrazovnim predmetima odražavaju u problemima pri pisanju (brzina i
veličina), crtanju, oblikovanju, manipuliranju sa pomagalima, itd)
• Slabija sposobnost socijalne integracije i s obzirom da djeca sa problemima u
učenju zbog pomanjkljivih socijalnih sposobnosti ne povežu određenih verbalnih ili
neverbalnih znakova pri sagovorniku sa odgovarajućim oblicima ponašanja (npr. ne zna da mora biti miran kada učiteljica dođe ljuta u razred) i obrazovnih vještina,
često doživljavaju frustracije i manje su uspješni kako u učenju tako i na području
socijalne integracije (Lewis & Doorlag, 1987). U školi su često tretirani kao
neuspješni učenici i učenici sa problemima u vladanju.
Poznavanje odgojno obrazovnih potreba djece nam omogućuje planiranje
odgovarajućih oblika pomoći djeci sa problemima u učenju. U praksi možemo svaki
dan sresti mnogobrojne učenike, roditelje i učitelje koji se svi maksimalno trude da bi
smanjili probleme u učenju, ne dostižu značajnih pomaka, jer su usmjereni samo u
obrazovna dostgnuča (sati i sati vježbanja), koja ne dovedu uvijek do uspješnog
učenja.
4. Tretiranje djece sa problemima u učenju
U stručnoj literaturi ne nalazimo tačno definisanih osobina uspješnog tretiranja djece
sa opštim i specifičnim problemima u učenju, zato je potrebno svako djete tretirati po
individualnom programu učenja u kojem se uzimaju u obzir individualne odgojno
obrazovne potrebe djeteta. Taj pristup je skup i u praksi se ga je jako tešjko
primjeniti, zato se u praksi koriste različiti, više ili manje djelotvorni, oblici tretiranja
djece sa problemima u učenju. Slijedeći razlog za neuspješno tretiranje djece sa
posebnim potrebama je u prekasnim ili premalo odgovarajućim oblicima pomoći
u učenju, što prouzrokuje nisku motivaciju djece za školski rad, slabu sliku o samom
sebi, funkcionalnu nepismenost, brezposlenost, itd (Rispens, 1994). Moramo biti i
realisti i svesni da pojedina prosječno ili čak nadprosječno intelegentna djeca zbog
specifičnih kognitivnih pomanjkanja neće moći nikad dostignuti osnovna znanja i
spretnosti na području čitanja, pisanja ili računanja. (Prior,1996)
Tretiranje djece sa problemima u učenju će biti djelotvorno ako im diferenciramo i
individualiziramo zahtjeve. Tek na osnovu ocjene djetetovog znanja, trategija i
postupaka učitelj može planirati djelotvornu diferencijaciju u procesu učenja.
Diferencijacija je naime proces sa kojim prilagođavamo posebnim potrebama
pojedinog djeteta kurikularne ciljeve, metode ocjenjivanja i aktivnosti učenja, te
pomagala. Procesa diferencijacije učitelj ne može improvizirati u samom procesu
učenja, nego ga mora najprije sistematično isplanirati. Diferencijacija ne uključuje
samo različite strategije učenja, nego i prepoznavanje i fleksibilnu upotrebu
mogućnosti za korištenje određenih strategija
Učitelj diferencijaciju može izvoditi ako su realizirani određeni uslovi kao što su:
• Aktivno uključivanje djece u proces učenja (priprema odgovarajućih aktivnosti,
diskusija, učenje uz suradnju, itd)
• Sposobnost samostalnog učenja (djecu je potrebno naučiti vještina samostojnog
učenja)
• Oblikovanje podporne razredne klime (uključuje dobre odnose, komunikaciju,
motivaciju) što motivira dijete sa problemima u učenju na suradnju
• Usmjeravanje cijele škole u diferencijaciju
Diferencijacija se u procesu učenja izvodi najčešće pomoću zadatka (različito
zahtjevni zadaci) i rezultata (različita kvaliteta odgovora ili različita prezentacija
odgovora, koja uključuje pored pismenog i verbalnog odgovora još i grafični prikaz odgovora, praktično izvođenje aktivnosti, itd). Postoje i druge brojne strategije koje
učitelj može ujključiti u proces učenja, kao što su: uzimanje u obzir različitih stilova
učenja, mijenjanje prirode učiteljeve intervencije, brižno postavljanje pitanja,
razumljivost uputa, različite metode bilježenja rezultata, korištenje različitih izvora i
pomagala u učenju, itd.
U procesu učenja učitelji diferencijaciju organiziraju češće za grupe djece (npr.
nadarene, djeca sa problemima u učenju) nego za pojedince. Opisane strategije
diferencijacije učitelj može realno izvoditi u procesu učenja, ako je osposobljen,
motiviran i ako je za taj rad u školi odgovarajuća klima. Učiteljova diferencijacija je uz
druge oblike pomoći u učenju dovoljna i dovoljno djelotvorna pomoć za djecu sa
lakšim problemima u učenju i nužno potrebna za djecu sa umjerenim ili težim
problemima u učenju. Individualni oblici pomoći za djecu sa problemima u
učenju su djelotvorni samo onda kada stimulišu sa diferencijacijom zahtjeva u
procesu učenja.
Mercer in Mercer navode da je za djecu sa problemima u učenju naprimjernije
uključenje u redovni razred, koji se može izvoditi u više varijanti:
• Redovni razred bez dodatne pomoći za djecu sa lakšim problemima u učenju
(kvalitet pomoći je ovisan od broja djece u razredu, od stavova učitelja, od stručne
osposobljenosti učitelja, materijalnih uslova škole,itd)
• Redovni razred uz stručnu pomoć za djecu sa umjerenim problemima u učenju
(stručnjak kao što je psiholog, specijalni učitelj, logoped, itdpomaže većem broju
djece sa problemima u učenju, koristi specijalne metode učenja, dijete nije
potrebno izključiti iz razreda, itd)
• Povremeno (npr. do 5 sati, ako dijete ima teže epecifične probleme u učenju
matematike) tretira dijete izvan razreda ( u određeno vrijeme specijalni učitelj radi
sa djetetom izvan razreda, prilagođava mu metode učenja glede na individualne
potrebe, prilagođava pomagala u učenju, savjetuje i pomaže redovnom učitelju,
što je primjeran model rada za djecu sa težim specifičnim problemima u učenju).
Zaključujemo sa izjavom nepoznatog autora:
“Nisam problematičan zato što želim biti problematičan, nego zato što imam
probleme”.
U populaciji djece u osnovnoj školi je 20 do 25% djece sa posebnim odgojnim i
obrazovnim potrebama. Njihove posebne odgojno obrazovne potrebe su
raspoređene od lakših do jako izraženih, te od kratkotrajnih do doživotnih. Među
djecu sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama ubrajamo djecu sa
poremećajima u mentalnom razvoju, slijepu i slabovidnu djecu, gluhu i nagluhu djecu,
djecu sa poremećajima u govoru, djecu sa poremećajima u kretanju, dugotrajno
bolesnu djecu, djecu sa semtnajama u ponašanju, djecu sa problemima u učenju, te
nadarenu djecu. Najviše djece ima opšte i specifične probleme u učenju.
Djeca sa izražajnijim (težim) posebnim potrebama su neuspješna u školi, ukoliko ne
uzmemo u obzir njihove posebne odgojno obrazovne potrebe (npr. više vremena za
pisanje, prilagođavanje kurikuluma, više pomagala za učenje, usmeno provjeravanje
znanja, itd). Svoje potencijale optimalno razvijaju samo uz pomoć intenzivnijih oblika
stručne pomoći i sa većim prilagođavanjem u procesu učenja. Djeci sa izražajnim
posebnim potrebama (npr slijepima, gluhima, nepokretnoj djeci, mentalno
poremećenoj djeci, itd) je obezbijeđen intenzivniji oblik pomoći u specijaliziranim
institucijama.
Od načina predstavljanja djece i mladih sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama
i prilika kojih su sudionici u sredini je u velikoj mjeri ovisan njihov identitet.
Ako su djeca sa posebnim potrebama predstavljena samo kao djeca sa
poremećajima, poremećajima ili hendikepom, onda možemo reći da često nerealno
ocjenjujemo vrijednost njihovih dostignuća i previše ih ograničavamo ili štitimo
umjesto da im dajemo podsticaj pri izvođenju različitih aktivnosti.
U brojnim zapadno evropskim državama (npr. Engleska, Nizozemska, Poljska, Irska,
Škotska, itd) so izbjegli medicinska opredjeljenja i radije opredijelili djetetove
posebne potrebe u vezi sa učenjem i korištenjem tehničkih pomagala pri učenju.
Slijepo dijete npr. za uspješno uključenje u razred treba pored prilagoađavanja
procesa učenja i gradiva, pomoći tiflopedagoga i asistenta i:
• Uređen radni prostor, gdje su sva pomagala uredno na svom mjestu kako ih može naći
• Mir da čuje učiteljevo objašnjavanje i upute za rad
• Mirno kretanje vršnjaka po razredu da ga ne sruše kad hoda okolo
• Pomoć vršnjaka (ponavljanje uputa, pomoć pri kretanju u okolju, itd.
Još oprezniji moramo biti prilikom korištenja izraza sa kojima u svakodnevnom životu
označavamo dijete koje nije uspješno u učenju. Kada dijete označavamo sa izrazom
“neuspješan” često ga počnemo tretirati kao uopšte neuspješno dijete. Dijete nije
neuspješno u svim zadacima, u svim situacijama, cijelo vrijeme i ne sa svim ljudima.
Škoslki neupjeh predstavlja samo jednu od osobina koje možemo ocjenjivati kod
djeteta.
II. USLOVI ZA USPJEŠNO UKLJUČIVANJE DJECE SA POSEBNIM POTREBAMA
1. Konceptualne promjene
Prilikom mijenjanja sistema vaspitanja i obrazovanja djece sa posebnim odgojno
obrazovnim potrebama moramo uzimati u obzir nove razvojne smjernice. Potrebno je
promijeniti koncept pojmovanja tretiranja djece sa posebnim odgojno obrazovnim
potrebama i preći od integracijskog obrazovanja na inkluzivno vaspitanje i
obrazovanje djce sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama. Ta promjena ne
donosi samo zamjenu termina nego i promjenu koncepta tretiranja te djece.
Integracija često znači samo smještaj djeteta sa posebnim odgojno obrazovnim
potrebama u redovnu instituciju iz koje je bilo izključeno, zbog toga sredina pokušava
prilagoditi djete nekom “prosjeku” da bi se lakše uključilo i redovni sistem
obrazovanja. Potpuna integracija pojedinca ili određene osobe je ovisna od njihove
participacije u društvenim procesima i u institucijama na neki “prosječan” način i sa
“prosječnim” dostignućima. Onaj ko nije sposoban dostići “prosječna” dostignuća, ne
dostigne niti potpune integracije u socijalnoj sredini.
Inkluzivno vaspitanje i obrazovanje zahtjevaju i promjene sredine, promjenu stava
učesnika u odgojno obrazovnom procesu do realizacije posebnih odgojno obrazovnih
potreba djece, do oblikovanje takvog odgojno obrazovnog sistema gjde se odklanjaju
prepreke koje onemogućavaju optimalni razvoj potencijala sve djece, pa i onih sa
posebnim odgojno obrazovnim potrebama. Inkluzija naglašava uzimanje u obzir
djetetovih individualnih potreba, partnerstva sa djetetom i njegovim roditeljima, te
aktivnog uključivanje učitelja u razvoj inkluzivnog procesa. Inkluzija znači uslovljava
mijenjanje škole i šire sredine tako što se uzimaju u obzir potrebe sve djece, što se
uzima u obzir različitost, itd. Potrebno je naglasiti da je inkluzija proces i da je zato
potrebno uzimati u obzir realne uslove svake države i sve moguće odgojno
obrazovne programe za djecu sa posebnim potrebama (od uključivanja djeteta u
redovni program bez pomoći do uključivanja u specijalni program).
2. Uzimanje u obzir principa inkluzivnog vaspitanja i obrazovanja
Prilikom uključivanja djece sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama u redovne
institucije moramo uzeti u obzir osnovne principe inkluzivnog odgojno obrazovnog
procesa:
• Pozitivan odnos do različitosti, što znači različite mogućnosti u obrazovanju sve
djece, takođe djece sa posebnim potrebama
• Dijete ima pravo da bude prihvaćen, da je skupa sa vršnjacima
• Sva djeca i roditelji moraju biti tretirani sa svim poštovanjem
• Potrebno je oblikovati takve uslove u odgojno obrazovnom procesu, koji
omogućuju uzimanje u obzir individulanih potreba sve djece, što zahtijeva
fleksibilnost i prilagođavanje razlikama, obrazovanje po fliksibilno zasnovanom
kurikulumu
• Proširenje inkluzije u praksu zahtjeva kolektivnu odgovornost svih stručnjaka – od
vladinih službi, šire sredine do školskih stručnjaka
• Profesionalni razvoj stručnih radnika na školi koji uključuje utvrđivanje već
postojećeg znanja i vještina te razvijanje novih. Osoblje mora osjetiti pomoć šire i
uže okoline (direktor ima pri tome najvažniju ulogu), mora imati odgovarajuće
savjetovanje pri problemima i stručnu pomoć (savjetnike, volontere, asistente, itd)
te odgovarajuće materijalne izovre pomoći (pomagala u učenjau)
• Kod sve djece je potrebno optimalno uzeti u obzir njihove posebne odgojno
obrazovne potrebe (Nasen, 1999)
3. Uslovi za uključivanje djece sa posebnim potrebama
Inkluzivno vaspitanje i obrazovanje djece sa posebnim odgojno obrazovnim
potrebama zahtjeva određene uslove koje različite institucije ili pojedinci moraju
realizirati.
Vladini i lokalni organi moraju:
• Principe inkluzivnog vaspitanja i obrazovanja unijeti u zakonske i druge
dokumente, te preporuke
• Uzimati u obzir filozofiju inkluzivnog vaspitanja i obrazovanja
• Osigurati uslove za razvijanje inkluzivne prakse na lokalnoj ravni
• Prihvatiti uključivanje djece sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama kao
važan društveni zadatak
• Uzimati u obzir različitost i fleksibilnost pri uključivanju djece sa posebnim
odgojno obrazovnim potrebama: metode koje se koriste za ocjenjivanje kvaliteta
škole moraju stimulisati inklusziju umjesto da je spriječavaju
• Razvijati i financijski podržavati proučavanje različitih mogućnosti uključivanja
djece sa posebnim potrebama (sa financiranjem istraživanja, seminara, traženjem
dobrih primjera iz prakse, itd)
Omogućiti financiranje dobro organiziranih u praksi provjerenih oblika uključivanja
djeca sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama.
Stručni radnici moraju:
• Prepoznati vezu među inkluzivnim vaspitanjem i obrazovanjem te uzimati u obzir
različitosti svih (glede spola, rase, jezika, vjere, kulturne razlike, itd) potrebno je
razviti pozitivan odnos do sve djece i njihovih roditelja
• Razumjeti inkluzivno vaspitanje i obrazovanje kao važan dio organizacije
stvarnog proces uključivanja djece sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama
u redovnu sredinu i ne samo kao fizički smještaj djeteta u grupu ili razred.
• Osigurati djeci sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama odgovarajuće uslove
za razvoj njihovih potencijala što znači brzo otkrivanje i dobro dijagnosticiranje
njihovih posebnih potreba, tretiranje sa odogovarajućim metodama i oblicima
rada te materijalne resurse
• Fleksibilno prilagođavati kurikulum
• Sudjelovati sa lokalnim organima koji mogu pomoći u odklanjanju prepreka (npr.
negativnih stavova, arhitektonskih prepreka, itd) za uključivanje djece sa
posebnim odgojno obrazovnim potrebama
• Biti svjestni da uključivanje djece sa posebnim potrebama zahtjeva surađivanje
svih radnika na školi (i domar ili čistačica mogu pripomoći ka uspješnijem
uključivanju određenog djeteta u redovnu sredinu) i često savjetovanje spoljnih
stručnjaka
• Stručni radnici moraju imati mogućnost za profesionalni razvoj (seminari,
savjetovanje, nabavka stručne literature, timski rad, supervizija)
• Tražiti na državnom i lokalnom nivou potrebna financijska sredstva i rasporediti ih
tako da imaju i djeca sa posebnim potrebama odgovarajuće uslove, kao npr.
prilagođena pomagala i gradiva u učenju, dodatnu stručnu pomoć.
Uvođenje novosti u odgojno obrazovni proces
Administrativno unošenje promjena u proces tretiranja djece sa posebnim
odgojno-obrazovnim potrebama je djelotvornije ako je poduprijeto sa dobrim profesionalnim
obrazovanjem učitelja i drugih stručnih radnika, pozitivnim stavovima do uključivanja
djece sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama u sredinu, te ako su osigurani
potrebni stručni i materijalno-tehnički uslovi.Pošto su svi odgojno obrazovni problemi
jako kompleksni, posebno problemi koji se odnose na vaspitanje i obrazovanje djece
sa posebnim potrebama, nijedno riješenje nije univerzalno za sve institucije. Posjetila
sam brojne engleske škole sa dobrom praksom učenja djece sa posebnim odgojno
obrazovnim potrebama u različitim pokrajinama i ustanovila sam da se zapravo svi
poštuju zakonske osnove, ali da su razvili različite modele tretiranja djece sa
posebnim odgojno obrazovnim potrebama.
Djelotovornije su bili one promjene za koje su učitelji i stručni radnici motivirani i koje
su povezane sa širim lokalnim interesima te karakteristikama institucije u koju je
dijete uključeno. Metode koje su učitelji već koristili uspješno češće unose u proces
učenja. Jako važna je percepcija učitelja i drugih stručnih radnika o vlastitim
učincima pri radu sa djecom sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama, koja se
jako povećava ako imaju mogućnost izmjeniti ideje, probleme, sa svojim kolegama.
Dobra praksa u učenju djece sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama je
veoma ovisna od slijedećih faktora
• Direktora, koju podstiče radnike, podstiče uvođenje noviteta, uzima u obzir njhove
prijedloge, razgovara sa njima o važnim odlukama, itd
• Dobrih odnosa među svim zaposlenim
• Dobre komunikacije među osobljem, učenicima te roditeljima
• Diferencijacije zahtjeva
• Raznolikih modela učenja
• Učiteljovog tretiranja svakog djeteta kao pojedinca
• Kvaliteta pomagala u učenju
• Uključivanja koordinatora za djecu sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama.
Obrazovanje učitelja
Država može obezbijediti prilična sredstva za dodatnu stručnu pomoć djeci sa
posebnim odgojno obrazovnim potrebama i za potrebna pomagala u učenju, ali to ne
bi omogućilo ozbiljnijeg uključivanja djece u redovnu sredinu, nego bi omogućilo
samo prilagođavanje djeteta zahtjevima sredine Učitelj je osoba koja može najviše da
doprinese ka odklanjanju prepreka za uspješno uključivanje djeteta sa posebnim
potrebama u razredni kolektiv, naravno uz pomoć stručne i materijalne podrške.
Dodiplomsko i stalno stručno usavršavanje učitelja je važno povezano sa uspjehom
uključivanja djece sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama u redovni odgojno
obrazovni proces. U praksi možemo sresti učitelje razredne i predmetne nastave koji
imaju afinitete za rad sa djecom sa posebnim odgojno obrazovnim potrebama, sami
se obrazuju čitajuči literaturu ili posjećujući seminare i omogućuju optimalni razvoj
potencijala djece s aposebnim potrebama.
Uloga roditelja
Partnerstvo stručnih radnika sa učiteljima u inkluzivnoj školi ima važnu ulogu.
Roditelji su ti koji omogućavaju djetetu prva iskustva i mogućnosti za razvoj i sve
vrste učenja i upravo tako utiču na djetetov napredak u periodu školovanja. Roditelji
žele aktivnije sudjelovati sa učiteljima i drugim stručnjacima pri razvoju optimalnih
potencijala svoje djece sa posebnim potrebama. Za napredak djeteta sa posebnim
potrebama je potrebno razviti partnerski odnost između rodtelja is stručnih radnika.
Partnerski odnos među roditeljima djece sa posebnim potrebama i stručnjacima se
razvije ako partneri uzimaju u obzir neke principe kao npr:
• Prava i dužnosti roditelja su zakonski opredjeljeni, što zahtijeva od roditelja da
brinu za razvoj svog djeteta. Roditelji djece sa posebnim odgojno obrazovnim
potrebama pri korištenju tih prava često trebaju pomoć stručnjaka.
• Partnerstvo među roditeljima i stručnjacima podrazumijeva poštovanje,
komplementarna očekivanja i spremnost učiti jedni od drugih. Roditelji najbolje
poznaju svoje dijete, zato se veći napredak postigne onda kada se prepliće
znanje stručnjaka i roditelja
• Rodtelje treba podsticati na suradnju sa stručnjacima da dijete na vrijeme dobije
adekvatnu vrstu pomoći. Potrebno je ponuditi sve odgovarajuće informacije o
djetetovom razvoju, njegovim posebnim potrebama, itd da bi i kod kuće podsticali
dijete
• Roditelji su spremniji surađivati sa stručnjacima ako mogu aktivno sudjelovati u
komunikaciji sa njima. Stručnjaci se moraju potruditi da skupa sa roditeljima
planiraju tretman djeteta i da se izražavaju u jeziku kojeg roditelji razumiju.
• Roditelji djeteta sa posebnim potrebama tokom cijelog vremena tretiranja djeteta
trebaju emocionalnu i moralnu podršku
• Nemaju svi roditelji iste potrebe, zato je potrebno uzeti u obzir razlike u kontaktu
sa njima. Roditelji naime dolaze iz različitih sociokulturnih sredina, imaju različito
znanje, komunikacijske sposobnosti, interese, itd.
Potrebno je saslušati dijete
Dosta djece zna u razgovoru navesti svoje posebne obrazovne potrebe (npr. ne
razumije matematičkih zadataka, kod kuće mu nema ko objasniti gradivo, prilikom
učenja nema mira, jer imaju samo jednu sobu, itd) i prepreke za uspješno učenje
(kod kuće nema geografske karte, geometrijskog pribora, svih potrebnih knjiga,
itd…je opterećen sa radm, pazi mlađu braću ili sestre, itd).
III. PROBLEMI U UČENJU
Učitelji u redovnom školovanju često susrećemo djecu sa problemima u učenju, zbog
toga je ta grupa djece posebno predstavljena u ovom prilogu.
1. Definiranje problema u učenju
Svaki čovjek ponekad ima probleme pri usvajanju određenog znanja i spretnosti, zato
moramo razlikovati kartkotrajne probleme u učenju, koje su prisutne pri većini osoba
koje se uče od dugotrajnih problema u učenju.
Školski stručnjaci i političari lakše razumiju da je potrebno pripremiti uslove za
uključivanje djece sa “vidljivim pomanjkanjima” (npr. za djecu se poremećajima
senzora, djecu sa preprekama u kretanju, itd) , manje razumiju posebne odgojno
obrazovne potrebe djece sa “nevidljivim pomanjkanjima” (npr. problemi u učenju).
Problemi u učenju su raspoređeni od lakših, umjerenih do težih, od kratkotrajnih do
doživotnih, zato moramo imati i za djecu sa problemima u učenju različite oblike
pomoći u učenju. Djeca sa problemima u učenju se među sobom razlikuju -
različita djeca imaju različite vrste problema u učenju zaradi različitih razloga.
Djeca sa problemima u učenju su dakle jako heterogena grupa normalno
intelegentne djece sa različitim kognitivnim, socijalnim, emocionalnim i drugim
osobinama, koja imaju pri učenju znatno veće probleme nego većina djece
njihove starosti.
Armstrong (2000) naglašava da smo pi opisivanju osobina djece sa problemima u
učenju previše usmjereni na njihova pomanjkanja, premalo poznajemo njihove
talente (npr. za muziku, sport, ručne spretnosti, različite praktične i tehničke
aktivnosti). Djeca sa problemima u učenju se uspješnije uče ako im gradivo
predstavimo u skladu sa njihovim potrebama.
Djecu sa problemima u učenju dijelimo na:
• Djecu sa općtim problemima u učenju, koja uče sporije i imaju probleme pri
usvajanju znanja i spretnosti pri većini obrazovnih predmeta
• Djecu sa posebnim problemima u učenju, koja su manje uspješna ili su
neuspješna pri usvajanju znanja i spretnosti na pojedinim područjima učenja
(čitanje, pisanje, računanje) ili pri pojedinim predmetima (npr. engleski jezik)
Problemi u učenju su uslovljeni sa:
• Unutrašnjim faktorima, kao što su: ispodprosječne ili granične intelektualne
sposobnosti, poremećaji u socijalno emotivnom prilagođavanju, slabije razvijene
samoregulacijske sposobnosti, itd, ili
• Vanjski faktori, kao što su: socio-kulturna različitost i uskraćenost, dvojezičnost,
nedogovarajuće ili nezadovoljavajuće učenje, itd.
Savremene klasifikacije uzimaju u obzir različitu težinu pojedinih faktora prilikom
nastanka problema i međusobmno djelovanje, što uslovljava djeljenje djece sa opštim
problemima u učenju u tri grupe:
1. grupa uključuje djecu kod koje su uzroci problema u učenju primarno u sredini
(npr. nestimulirajuća sredina, siromaštvo, neustrezno učenje, itd)
2. grupa uključuje djecu kod kojih probleme u učenju prouzrokuje prepletanje
vanjskih i unutrašnjih faktora (hiperaktivno dijete, kojeg uči veoma pedantan i
usmjeren učitelj, ima ogromno problema)
3. grupa uključuje djecu kod kojih su uzroci za probleme u učenju primarno u
pojedincu (npr posebni problemi pri učenju matematike).
4. Grupe učenika koje dostižu niže obrazovne uspjehe su:
• Učenici, koji sporije uče (nisu mentalno poremećeni) zbog sporijeg razvoj opštih
kognitivnih sposobnosti sporije usvajaju simbolsko predstavljanje gradiva, pokažu
više interesa za praktične aktivnosti, trebaju više vremena za usvajanje i
utvrđivanje gradiva, uspješnije rjepavaju jednostavnije zadatke sa više ilustracija,
itd.
• Učenici, čiji problemi u učenju su uslovljeni sa više jezičnošću i multikulturalnošću
(savladaju samo površinsko sporazumijevajući nivo jezika u kojem se školuju, ali
ne i prepoznavno-obrazovani nivo, koji je osnova školskog učenja, zato trebaju
vježbe za razvoj fonda riječi, dodatna objašnjenja uputa, predstavljanje ključnih
pojmova na više načina, jednostave upute,itd.
• Učenici koji zbog kulturne i ekonomske deprivacije (siromašni) nemaju potrebnih
podsticaja i mogućnosti na kognitivnom, socijalnom i motivacijsko emocionalnom
području, kako u domaćoj tako i u široj sredini, trebaju više vremena da razviju
znanje i strategije (fond riječi, sposobnost pračenja uputa, ručne spretnosti, itd)
koje su potrebne za uspješno učenje u školi, pomoć vršnjaka, razvijanje pozitivne
slike o samom sebi, traženje njihovih jačih područja, itd.
• Učenici koji su sudionici pomanjkljivog ili neodgovarajućeg učenja (npr. zbog
čestih mijenjanja škole i učitelja, pomanjkljiva didaktična stručnost učitelja, itd) i
imaju zato velike rupe u znanju, trebaju više dodatnih objašnjenja, vježbi, ili čak
prilagođavanje kurikuluma, itd.
• Djeca sa specifičnim problemima u učenju su učenici, kod kojih se pojavljuju
zaostanci u ranom razvoju i/ili izražajni problemi u vezi sa pažnjom, pamćenjem,
mišljenjem, koordinacijom, komunikacijom, čitanjem, pisanjem, pravopisom,
računanjem, sa razvojem socijalnih sposobnosti i emocionalnim sazrijevanjem.
Uzroci za ta pomanjkanja su poznate ili nepoznati poremećaji u djelovanju
centralnog živčanog sistema. Primarno nisu uslovljeni sa vidnim slušnim ili
pokretnim pomanjkanjima, poremećajemom u mentalnom zdravlju, emocionalnim
poremećajima i neodgovarajućim faktorima u sredini, nego mogu nastupiti skupa
sa njima. S obzirom da imaju probleme sa prijemom, preradom i iskazivanjem
informacija trebaju odgovarajuća prilagođavanja na tim područjima (npr. dijete sa
pisanjem, koje još nije automatizirano treba više vremena, više odgovarajućeg
provjeravanja znanja, fotokopiranje zabilješki, itd)
• Učenici čiji problemi u učenju su posljedica neodgovarajućih odgojno-obrazovnihh
interakcija među učenicima i sredinom (npr. opšta nezrelost, rivalsko ponašanje,
veći nemiri u stresnim situacijama, itd).
• Učenici sa emotivno uslovljenim problemima pri učenju (npr. strah od neuspjeha,
dekompenzacije zbog stresnih situacija - npr. gubitak roditelja, itd) trebaju
mogućnosti gdje mogu doživjeti uspjeh, pohvale, osjećaj sigurnosti, učenje
strategija sa savladavanje straha, pomoć teraputa pri izražajnijim problemima, itd.
• Učenici čiji problemi u učenju su poslijedica manjka motivacije i samokontrole
(npr. slabo organizirana djeca, koja imaju probleme pri planiranju, praćenju i
kontroliranju vlastitog rada te postavljanju ciljeva, suučavanjem sa neuspjehom,
itd) trebaju sistematičko učenje organizacijskih vještina, uređen prostor, itd.
• Itd.
3. Područja posebnih odgojno obrazovnih potreba
Posebne odgojno obrazovne potrebe djece sa problemima u učenju se kvantitativno i
kvalitativno razlikuju od odgojno obrazovnih potreba vršnjaka. Kada u odgojno
obrazovnom procesu uzmemo u obzir potrebe djece sa posebnim potrebama, onda
te mogu uspješno sudjelovati u svim ili u većini odgojno obrazovbnih aktivnosti. Zbog
preplitanja različitih faktora su problemi u učenju često kompleksniji nego što si
predstavljamo.
Pogrešno je povezivanje problema u učenju samo sa obrazovnim dostignućima, jer
često nađemo uzroke problema u učenju i na drugim područjima. Pored djece sa
smanjenim intelektualnim sposobnostima imaju jedino još djeca sa problemima u
učenju odgojno-obrazovne potrebe na području usvajanja obrazovnih znanja i
strategija, pored toga kod njih možemo primjetiti i lijedeće:
• Slabe organizacijske sposobnosti, koje se odražavaju u neurednim zabilješkama,
problemima pri prepisivanju sa table, zaboravljanju pravila, zadatak, pribora, itd,
slabije sposobnosti planiranja vremena (problemi pri rješavanju pismenih provjera
znanja, pisanju domaće zadaće, itd)
• Slabije razvijene motorične sposobnosti, prije svega fino motoričke sposobnosti,
koje se pri obrazovnim predmetima odražavaju u problemima pri pisanju (brzina i
veličina), crtanju, oblikovanju, manipuliranju sa pomagalima, itd)
• Slabija sposobnost socijalne integracije i s obzirom da djeca sa problemima u
učenju zbog pomanjkljivih socijalnih sposobnosti ne povežu određenih verbalnih ili
neverbalnih znakova pri sagovorniku sa odgovarajućim oblicima ponašanja (npr. ne zna da mora biti miran kada učiteljica dođe ljuta u razred) i obrazovnih vještina,
često doživljavaju frustracije i manje su uspješni kako u učenju tako i na području
socijalne integracije (Lewis & Doorlag, 1987). U školi su često tretirani kao
neuspješni učenici i učenici sa problemima u vladanju.
Poznavanje odgojno obrazovnih potreba djece nam omogućuje planiranje
odgovarajućih oblika pomoći djeci sa problemima u učenju. U praksi možemo svaki
dan sresti mnogobrojne učenike, roditelje i učitelje koji se svi maksimalno trude da bi
smanjili probleme u učenju, ne dostižu značajnih pomaka, jer su usmjereni samo u
obrazovna dostgnuča (sati i sati vježbanja), koja ne dovedu uvijek do uspješnog
učenja.
4. Tretiranje djece sa problemima u učenju
U stručnoj literaturi ne nalazimo tačno definisanih osobina uspješnog tretiranja djece
sa opštim i specifičnim problemima u učenju, zato je potrebno svako djete tretirati po
individualnom programu učenja u kojem se uzimaju u obzir individualne odgojno
obrazovne potrebe djeteta. Taj pristup je skup i u praksi se ga je jako tešjko
primjeniti, zato se u praksi koriste različiti, više ili manje djelotvorni, oblici tretiranja
djece sa problemima u učenju. Slijedeći razlog za neuspješno tretiranje djece sa
posebnim potrebama je u prekasnim ili premalo odgovarajućim oblicima pomoći
u učenju, što prouzrokuje nisku motivaciju djece za školski rad, slabu sliku o samom
sebi, funkcionalnu nepismenost, brezposlenost, itd (Rispens, 1994). Moramo biti i
realisti i svesni da pojedina prosječno ili čak nadprosječno intelegentna djeca zbog
specifičnih kognitivnih pomanjkanja neće moći nikad dostignuti osnovna znanja i
spretnosti na području čitanja, pisanja ili računanja. (Prior,1996)
Tretiranje djece sa problemima u učenju će biti djelotvorno ako im diferenciramo i
individualiziramo zahtjeve. Tek na osnovu ocjene djetetovog znanja, trategija i
postupaka učitelj može planirati djelotvornu diferencijaciju u procesu učenja.
Diferencijacija je naime proces sa kojim prilagođavamo posebnim potrebama
pojedinog djeteta kurikularne ciljeve, metode ocjenjivanja i aktivnosti učenja, te
pomagala. Procesa diferencijacije učitelj ne može improvizirati u samom procesu
učenja, nego ga mora najprije sistematično isplanirati. Diferencijacija ne uključuje
samo različite strategije učenja, nego i prepoznavanje i fleksibilnu upotrebu
mogućnosti za korištenje određenih strategija
Učitelj diferencijaciju može izvoditi ako su realizirani određeni uslovi kao što su:
• Aktivno uključivanje djece u proces učenja (priprema odgovarajućih aktivnosti,
diskusija, učenje uz suradnju, itd)
• Sposobnost samostalnog učenja (djecu je potrebno naučiti vještina samostojnog
učenja)
• Oblikovanje podporne razredne klime (uključuje dobre odnose, komunikaciju,
motivaciju) što motivira dijete sa problemima u učenju na suradnju
• Usmjeravanje cijele škole u diferencijaciju
Diferencijacija se u procesu učenja izvodi najčešće pomoću zadatka (različito
zahtjevni zadaci) i rezultata (različita kvaliteta odgovora ili različita prezentacija
odgovora, koja uključuje pored pismenog i verbalnog odgovora još i grafični prikaz odgovora, praktično izvođenje aktivnosti, itd). Postoje i druge brojne strategije koje
učitelj može ujključiti u proces učenja, kao što su: uzimanje u obzir različitih stilova
učenja, mijenjanje prirode učiteljeve intervencije, brižno postavljanje pitanja,
razumljivost uputa, različite metode bilježenja rezultata, korištenje različitih izvora i
pomagala u učenju, itd.
U procesu učenja učitelji diferencijaciju organiziraju češće za grupe djece (npr.
nadarene, djeca sa problemima u učenju) nego za pojedince. Opisane strategije
diferencijacije učitelj može realno izvoditi u procesu učenja, ako je osposobljen,
motiviran i ako je za taj rad u školi odgovarajuća klima. Učiteljova diferencijacija je uz
druge oblike pomoći u učenju dovoljna i dovoljno djelotvorna pomoć za djecu sa
lakšim problemima u učenju i nužno potrebna za djecu sa umjerenim ili težim
problemima u učenju. Individualni oblici pomoći za djecu sa problemima u
učenju su djelotvorni samo onda kada stimulišu sa diferencijacijom zahtjeva u
procesu učenja.
Mercer in Mercer navode da je za djecu sa problemima u učenju naprimjernije
uključenje u redovni razred, koji se može izvoditi u više varijanti:
• Redovni razred bez dodatne pomoći za djecu sa lakšim problemima u učenju
(kvalitet pomoći je ovisan od broja djece u razredu, od stavova učitelja, od stručne
osposobljenosti učitelja, materijalnih uslova škole,itd)
• Redovni razred uz stručnu pomoć za djecu sa umjerenim problemima u učenju
(stručnjak kao što je psiholog, specijalni učitelj, logoped, itdpomaže većem broju
djece sa problemima u učenju, koristi specijalne metode učenja, dijete nije
potrebno izključiti iz razreda, itd)
• Povremeno (npr. do 5 sati, ako dijete ima teže epecifične probleme u učenju
matematike) tretira dijete izvan razreda ( u određeno vrijeme specijalni učitelj radi
sa djetetom izvan razreda, prilagođava mu metode učenja glede na individualne
potrebe, prilagođava pomagala u učenju, savjetuje i pomaže redovnom učitelju,
što je primjeran model rada za djecu sa težim specifičnim problemima u učenju).
Zaključujemo sa izjavom nepoznatog autora:
“Nisam problematičan zato što želim biti problematičan, nego zato što imam
probleme”.